王丹 · 2019-07-17 · 来源：人民食物主权论坛

中国的现代教育源自西方，以智识主义、社会晋升为核心，歧视体力劳动，因此从建立初期开始，就暴露出极大的社会矛盾，尤其是城乡矛盾。百年来，为克服现代教育的弊端，中国进行了多次尝试，在教育制度的变革历史上一直都存在两条激烈斗争的路线。

导语

中国的现代教育源自西方，以智识主义、社会晋升为核心，歧视体力劳动，因此从建立初期开始，就暴露出极大的社会矛盾，尤其是城乡矛盾。百年来，为克服现代教育的弊端，中国进行了多次尝试，在教育制度的变革历史上一直都存在两条激烈斗争的路线。

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中国现代教育的开端——新式学堂

中国现代化的学校体制始于清末1904年，举国建立新学堂，包括乡村。1905年废除科举，断了旧式知识分子的仕途，新学成为唯一的官方教育制度。但因乡村并无足够人力财力和新文化基础，新学普及率很低。

中国在现代教育初始便尝试了多种舶来的模式。1904年的新学堂体制模仿当时日本的现代化教育方式;很快随着清朝灭亡进入民国时期，民国教育部引入德国教育的经验，例如对普通教育和职业教育做出区分。德国模式并没有在民国时期延续太长时间，1922年一群留美学生主导政府的教育方案，开始美国模式，即：小学6年、中学6年(初中不区分普通教育与职业教育)、最后大学教育。美国模式在国民党统治区一直持续到1949年。

就入学率而言，1930年适龄儿童初小(小学1-3年级)的入学率达到22%，其中男生为33.4%，女生为7.6%。而初小升入高小(小学4-6年级)人数有大幅减少，能升入初中的人则就更加少了。我们下面看这张表格：从1911年-1931年，学校的数量和学生人数有了很大提高，但即使到了1930-1931年全国一共才有各类现代学校2992所，学生总量为514609人，而1931年全国的适龄儿童大约有800-900多万。所以在民国能读书的人很少，能读到中学的人更少。

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20世纪20年代对新学教育的批判

新学推行不久，即暴露出尖锐的城乡差别和水土不服。虽然新学名义上普及全国，但是当时农村的学校主要还是私塾。新学对课程、师资、以及经费的要求远比私塾高，在乡村推广无力。尤其是师资，新学普及需要大量的教师，而当时接受过西方现代教育的师资数量远远不够。因此乡村地区大部分的新学堂，乃挂羊头卖狗肉，无论是教学内容还是教学方法依旧延续私塾的传统。中国在20世纪20年代-30年代的时候，教育体系已经呈现出城市和农村的差别。

此外，自1920年代，一批留日留美的“返乡”精英都发现了西式教育的内在问题，对此进行了很多批判：(1)教育精英化与城市导向;(2)盲目照搬西方教育，教学内容脱离中国实际的生产生活;（3）新学是个人社会地位晋升的途径，造成学生重理论，轻实践，鄙视体力劳动。

针对诸多问题，他们提出两个教育方针：(1)促进平民教育，尤其是促进乡村教育;(2)改造教学内容，停止盲目照搬西方的课程和科目，要使得教育内容和中国的实际需求相结合。自此，如同中国革命的历史轨迹，乡村问题和中国本土化的问题同样贯穿了之后的教育试验和变革。

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20世纪20—30年——乡村发现与乡建运动

所谓发现乡村，即部分城市知识分子觉悟到中国问题根源来自乡村，而解决问题的办法也在乡村。乡村进入城市知识分子的视野，成为中国问题的核心。陶行知在南京晓庄发起乡村师范，采取了一系列新的教育观念，比如：生活即教育，小先生制(孩子在学堂学习，放学后在家里当先生传播文化知识)，以贴近乡村改造乡村。晓庄乡村师范在1927年被蒋介石关停，但一些晓庄乡村师范的学生把这种教育理念带回自己的家乡，相继成立了本地的乡村师范学校。梁漱溟在山东邹平，晏阳初在河北定县，则针对农村进行成人教育。梁漱溟的思路是自文化而后政治，组织上依靠政府支持。晏阳初的平促会带有美国背景、经费源自国际慈善机构，所以并不完全自主。晏阳初招很多志愿者去农村开展扫盲，让农民认识一千个字。然而农民对扫盲并不积极，更迫切的要求是减租、减息，而平促会所到之处却忽略农民的经济和政治诉求，成为“维稳”的力量。

蒋介石关停了晓庄师范，但转头却把乡村师范作为制度推向了全国。为争取乡村，乡村教育也进入了国民党执政任务之中。此外，蒋介石皈依了基督教，把乡村教育重建的部分任务交给了外来的基督徒，而这些老外的做法就是我们今天常见的志愿者去农村支教。他们组织留学生或者国内的热血青年志愿者到乡村去，教农民识字，在村里设立文化中心。然而，他们遇到的问题和今天的志愿者运动一样：志愿者对乡村不熟悉，所学的理论知识和乡村的现实脱节，不能学以致用解决村民生产生活中的问题。最后，志愿者在乡村里也留不下来。志愿者乡建运动百年来终究是隔靴搔痒。

当然，众所周知，此时毛泽东通过湖南农民调查也发现了乡村。毛泽东曾经在湖南第一师范附属小学当过一年的校长，当时也进行了诸多校内改革，此外毛泽东在长沙尝试做自修大学。青年毛泽东对比了西方教育与中国私塾教育。他认为西方教育的优点在于知识体系完善、科目齐全，而缺点在于需要投入大量的人力物力，制度性强因而容易呆板，教学阶段划分死板，师生之间不能有很好的互动。毛泽东在批判私塾的基础上同时也发现私塾相比于西式教育也有一些优点，如小班教学师生互动方便，教学进度安排灵活。梁漱溟和陶行知等乡建运动的失败，让毛泽东得出一个结论：教育的改变必须要有政治（政权）的支持，没有政权支持的体制外尝试都将十分脆弱，因此自文化而政治的改革方案不能救中国。

20世纪二三十年代的乡村教育实践虽然失败，但之后的乡村教育体系的变革奠定了实践的经验，奠定了理论上的认识。

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江西革命根据地的乡村教育

国共第一次合作破裂后共产党开辟了井冈山革命根据地。井冈山根据地土地革命时期的教育已经呈现出来一些现代教育根深蒂固的问题，而当时的革命政权并没有解决这些问题。土地革命时期井冈山红色教育中很重要的问题是——知识分子的阶级位置，这一问题在几十年后成为文革的核心问题。根据地里文盲太多，受过教育的人太少，农民也没有自发接受教育的意愿。因此，如果农民和工人要摆脱没有教育没有文化的现状，产生工农阶级内部的“有机知识分子”，必须让旧知识分子给工农启蒙进行教育。可是知识分子当时来自于地主、富农、民族资产阶级或者城市精英，他们在阶级立场上可不可能成为农民和工人的朋友?这在井冈山的中央政权里面形成了很大的争议。毛泽东在这场争议中间没有取得领导的地位，左倾的声音占据了上风——他们认为知识分子无法成为工农的朋友。这个认识导致农村学校的师资短缺无法得到缓解，乡村教师依然主要来源于旧私塾。师资水平不高，且须自付教育开支，所以村民对于学校教育的积极性并不高。

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抗日战争时期延安的正规教育实践

江西红色政权忙于土改和应付军事围剿，并未能够深入分析和解决教育问题。红军长征抵达陕北之后教育工作才逐渐提上了日程。红军到达延安之后，进行了一个大规模的学校扩张。1935年陕甘宁边区初小(三年制的小学)大概只有120所学校，2000名学生。到1938年的时候已经扩展到了705所学校，约12000名学生，3年间学生人数大概增长了五倍，学校数也是翻了六倍。卢沟桥事件之后，延安吸引了全国大批知识分子，他们到达延安之后，有一个很重要的感受就是教育体系太落后。

《红星照耀中国》的作者斯诺1936年访问延安的时候，认为延安的教育状态在很大的程度上还不如井冈山时期。数量增加之后，1938年，教育质量的问题提上了日程。从1938年到1942年延安地区经历了一个教育正规化的过程。教育政策以正规化为目标，要求权衡数量和质量，保证质量控制数量。所谓教育质量和“正规化”的问题，即数量和质量的竞争，从此开始贯穿了革命党教育方针的争论。

1938年开始教育正规化的时候尚未关停村小。村小关停之后上学不方便，会导致学生辍学，村民就近入学的要求还是很强烈，所以在1938年的时候，虽然要提高质量控制数量，却没有提倡关停村小。但是之后两年，教育质量越发被重视，对于学生升学率与教师水平的要求越来越高。村小的学生升学率达不到要求，学制也不规范。比如各个村小每天上学的时间和放学的时间都不一样，学制也不一样长，有的是两年有的是三年，有的可能农忙的时候要去帮忙，所以村小在学制、学日和教材方面都不统一，教学质量也参差不齐，学生完成学习后很多达不到升学要求。在教师队伍方面，大量教师没有教学计划、课程不标准，因此学生所学往往不符合升学考试的内容。因此1938年之后的教育改革向着如何提高升学水平来制定要求，加强规范，统一教材，统一课程，统一教学计划，对教学过程进行控制，要求当地的政府对学校进行检查。

1940年，在追求升学质量的影响下，开始关停人数少于20人的学校，最后保留了47所完全小学和50所中心小学，这些学校在当时叫做模范学校。而所谓的模范学校就类似我们现在的重点学校。集中力量办出的这些优质学校，是作为其他学校的教学模范。当时的口号是“办好一所模范学校，可以激励十所其他的学校办得更好”，所以把经费和师资等等资源都倾斜到模范学校里面。这时候建立的教育体系基本上和国民党统治下的白区的教育体系相同。

可以想象，随之而来的问题是学校数量下降导致村里的学生上学困难，因此辍学率攀高。从上面的表可以看到，有一些县乡70%的学校都被关停了，即使在延安市内也关停了50%。 上表展现的市县学校关停比例基本上是40%以上，最严重的乡县有70%的学校被关停，学生人数下降30%左右。

面对入学率下降和辍学率的提高，政府又开始思考怎么能够进行调整，既要入学率增加，但是又不要使得公立学校数量增加太快。其结果是实施办学双轨制——公办学校和民办学校并举。公办学校是一百所左右前面提到的模范学校，而民办学校由村民和乡民组建成立，其办学经费、挑选师资、学制长短等等一系列事务的决定权都交给本地居民。然而，农民对于民办学校的热情不高，因为他们知道民办学校教学质量低，相比之下，公办学校上学成本更低，老师更好，所以他们都愿意去公立学校，而不愿意去民办学校，而且认为民办的学校给自己增加了经费的负担。双轨制是1942年开始进行的，不久整风运动就开始了，整风运动之后民办学校被赋予了新的意义。

正规化运动也整改了师范教育。当时的中学只有六所，其中有四所是师范学校。教育正规化之前，师范学校主要承担短期培训，以较短的周期(两三年)产出教师，短期的培训之后就分配下去担任小学老师，以应教师短缺之急需。1941年教育正规化运动修改了师范课程，包含了普通中学的所有科目，并在1942年进一步规定，普通中学的学制是六年，师范为五年。并且对中学招生，包括师范学生，执行严格的入学考试。入学者必须有完整的小学学习经历，通过考试才能进入。这一系列的正规化举措，目的是为提高教育的质量，而实质是在困难条件下放弃了普及教育平民路线，转而拥抱质量为先的精英教育！

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延安整风运动与教育改革

1942年之后进入了延安整风运动，持续到1944年，主要纠正左倾思想，也包括教育政策。正规化教育制不符合当时根据地的实际，所以整风运动中， 毛泽东提出教育要和群众结合，而不是脱离群众。教育部提出：“正规化教育只适合和平时期，适合城市生活以及资本主义机器大生产的高级阶段;正规教育是未来的教育，它不适应当下的现实。陕甘宁边区的现实是战争期间、是武装斗争、是非常贫困的农村。”这种批判的口径是条件论，并没有对正规的教育体系本身提出批判。

抗日战争时期边区学生的出路只有三条：回家务农、做干部、继续深造。而批评者发现，正规学校体系不能实现任何一个目的。回家务农?所教的内容对于回家务农一点帮助都没有，不实用。做干部?它也没有能够培养学生能够做干部的能力。继续深造?没有那么多的中学，没有那么多的高校，基本上高小(四至六年级)数量都不够，既没有师资，也没有经费让学生继续深造。所以所谓的正规教育体系不能实现任何一个目的。

整风运动主张群众路线，教育方案也要贯彻群众路线方案，因此教育改革遵循因时因地制宜的原则——即教育不是为了适应某一套所谓正规的形式，也不是为了适应某一套从国外学习而来的这个模式，它不一定需要固定的课程，不一定固守所谓某理论体系，它要因时因地制宜解决当前生产生活中的直接需求。每一个阶段的学校，初小、高小、中学、大学都不以升学为目的;学习形式也是灵活的，可以有夜校，可以有流动课，可以有半日校，可以有全日校，可以有扫盲组，可以实行小先生制等等;它是全民参与的学习，面向实践的教育。这就是延安道路群众路线指导下的教育方案。

小学的形式由公办民办双轨制变成了公助民办模式。公办的模范小学先改为初小，然后逐步改为全部民办。所谓“民办”是什么意思呢?民办就是把这个学校交给本地的村民或者是乡民管理，他们可以自行决定学校的所有事务，例如学校的选址、经费来源、聘请谁做老师、教师的工资、学生人数、每天的学日长短、学制的长短、科目的选择等。民办的初小不要求统一。有的学校可能只学识字不一定要学习数学或其他科目，村民和乡民对此有决定权。政府可以推荐教师，但是聘任教师的最终决定权在村民。但是有一点明令禁止：儒学的经典，如三字经等等一系列的著作，四书五经这些以前的封建课程不可以作为学校的教材。“公助”主要是引导群众对教育的认识，检查学校教学。

在民办公助实施的一两年之后，也发现了很多的问题，主要是以下三方面：师资的问题，领导的问题，经费的问题。领导的问题在于教育改革是自上而下命令式的，并且所有学校事务交由乡民全权管理，执行公助的县干部觉得自己能管什么呢，乡民不都已经管完了吗?需要领导什么呢?因此有的干部就在两个极端中徘徊，要么大操大办，要么就是不作为、什么都不管。针对这个问题，教育部指出，干部的领导作用关键在于引导群众认识教育的重要性。

然而当时民众的办学意愿不高，当时文盲率还在70%左右，有的地区会更高，群众不认为学校教育是必要的。某些民众甚至憎恨学校，因为之前的正规化教育会削弱家庭所需要的劳动力，学生在读完书以后不愿意回到乡村、不愿意回家务农。一方面学校教育培养出“三年不认爹和娘”的“白眼狼”学生，一方面农民又要自己出钱建学校，一方面他们认识不到学习的意义，甚至于觉得学校在抢占家庭劳动力，所以乡民对民办公助建立小学的方式很有抵触!而干部的领导作用就是要帮助学校联系农村实际生活，引导群众的正确态度，让民众懂得，我们不一定需要医院，但是我们需要健康，我们不一定需要学校，但是我们需要文化;要让他们知道学校对于他们生活生产的意义。

此外师资和经费也是办学过程中持续的问题。解决师资短缺，当时主要是通过短期教师培训方式扩大教师队伍。对于经费问题，解决途径可以通过给予小学一块公用的地，这块学校用地可以由家长来耕种，也可以由小学的老师同学们自己来耕种，耕种所得可以用来支持学校。

小学的目的是为了学生回到农村，回到家庭，进行农作，教学知识是为了服务于生产生活。而中学和大学则是为了培养干部和培养专业化人员。在群众路线的教育方案下，中学和大学的录取并不严格要求学历，地方干部和工农子弟可以优先获得学习机会。中学的课程进行了很大的精简，由六年减低到三年，并且减少至八个科目，音乐、体育、美术、军事等等都设为课外活动，专门有一个学期用来进行职业培训，每年学生要从事一个月左右的生产实践劳动。大学也注重生产实践，而且以自修为主，教学为辅。这与毛泽东在长沙开办的自修大学一脉相承，发扬毛所认为的中国私塾教学中的优良传统，每个学生的进度可以不同，学习注重自主性，老师的教学作为辅助，而不是像正规化教育体制里必须执行统一的教学计划、完成成统一的教学进度，跟不上进度的学生就变成差生。在自修为主教学为辅的方式照顾了学生的不同能力，同时因为没有了升学的要求，所以不会出现差生淘汰的现象。

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新中国的早期教育制度

延安教育模式并未持续很长。解放前夕，1949年在北平召开教育大会，即制定了教育要回归正规体系的方针，抗日战争时期延安的教育路线被完全抛弃。因为整风运动中，对于正规教育的条件论批判，并非从根源上批判其精英化问题、脱离实际生产生活的问题、脱离中国实践的问题。延安道路只是临时性的、应急性的经验，当条件好转，即应该恢复正轨。

1948至1949年，质量和数量的争辩又浮出水面，民办学校被取消，恢复全公立体系。新中国成立早期，教育目的又重新回到“为了升学”、“为了出人头地”，各级基础教育都为升学做准备，取消了教育要服务于当地生产生活的目的。在这种正规化体系下，教学质量和教学数量的矛盾，即精英与大众的矛盾重新出现。对教学质量的重视占了上风，重点学校、升学考试、统一的教材、统一的科目、统一的按照年龄和学生的考试成绩而进行分班等等一系列的规范又重新回到教育体系中。

很快这种正规教育模式就表现出两个非常严峻的问题：

第一、教育性质的问题。正规教育以升学为目的，升学是为了成为知识分子，成为干部，这样的教育是给个人提供“变成精英”、“变成人上人”的通道，并且有利于建国前的资产阶级、地主阶级的子女。因为新中国成立初期文盲率至少在80%以上，工农子女长期以来没有接受过教育，在应试教育的考试(分数)选拔下必然是原先资产阶级和地主阶级的子女占有先天优势。所以这样的教育必然加剧社会不平等，有利于建国前的统治阶级，而不利于广大的工农群众。这种教育的性质是为了培养少数的、脱离人民群众的、享受特殊待遇的精英，而不是服务于工农大众。这促使毛泽东认为“前十七年的教育是资本主义的教育，是被资产阶级控制的教育”。

精英化的正规教育从课程和制度上有三个表现：1、脱离了生产和生活；2、脱离了工农；3、脱离了师资不足的条件。这种教育主要教授理论知识，而这种理论知识服务于考试和选拔而不是服务于生产生活。而升学选拔的功能又不能惠及工农群众。因为经费和师资不足，连初小一、二、三年级都供给不足，升学的学位也不够，毕业生非常少，工农群众被挡在学校门外。

第二、教育性质的偏离自然带来教育不平等的问题。首先是教育资源分布的不平等，在教育资源供给不足的情况之下，还存在很大的区域差异、农村和城市的差异。农村是低质量的教育，城市是高质量的教育，其中城市还有重点中学重点小学， 这就形成了教育体系内部的一个等级体系。其次是选拔考试的不平等，考试和升学对于家庭文化的要求就很高，工农群众80%的文盲率，他们受教育机会少，通过层层考试晋升到高、中学，最后考上大学的机会很少。区域的差异和家庭文化的差异，就造成了工农在教育领域被排挤。所以毛泽东在往后的一系列教育改革措施当中着重强调教育和工农结合、和实践结合、和生产劳动结合。

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大跃进和文革期间的教育实践

后来在大跃进中间实施了两条腿走路，重新开始实施半日制学校——即刘少奇提出来的半工半读、社来社去。社来社去就是指公社来、公社去，把非正规的教育和正规教育结合起来，在农村地区开办农村学校，这其实是恢复教学双轨制。农民清楚地知道社来社去的半日制学校是不能够实现个人晋升的，只要存在一条正规学校的晋升通道，这种次等的学校是不会受到欢迎的，因为双轨制代表的是两个不平等的社会等级，没有民众愿意被划入此等的轨道。

在大跃进条件下，看起来比较激进的半工半读、两条腿走路一系列措施对于突破当时正规教育的弊端有重要意义，虽然实际上的作用有限。而文革中间发生更加激进的教育领域革命，才颠覆了正规教育体制的僵化等级模式。

首先，重点学校和大学考试被取消。国家大力鼓励非正规学校，并且在农村兴办民办学校。那么师资从哪里来，经费从哪里来?师资也就是新的文化资本和知识分子的再分配。知识分子和青年下乡在文化大革命中间是民办学校、村办学校一系列的农村学校主要的师资来源。知青下乡后来被许多人诟病，但这的确是人类历史上第一次也是唯一一次大规模的城乡逆向人口流动!

取消大学考试后，工农兵学员选拔依靠集体推荐，推荐的机制各地不同。当时在推荐的问题上面发生了很大的争论。一部分的人认为推荐会导致腐败，会把权力都集中在当地的干部手上。干部会通过关系，依靠自己的权利，把自己的亲戚朋友推荐上去，所以推荐是不公平的。另外一些声音认为，推荐制度是否有效取决于群众监督是否有力。如果地方的群众监督机制不强，那么干部就可以操纵推荐的制度，实现自己的个人和小团体利益。但是在群众监督机制比较完善的地方，(比如)陕甘岭的贫下中农委员会力量比较大，干部不能一人说了算。在这种情况之下，工农兵学员的推荐相对来讲就公平很多，能够基本上符合当地普通人民对他们的评估。

其次，缩短学制、重视实践。小学变成5年，中学变成4年。以前是12年，现在中小学合起来变成了9年，精简了课程、缩短了学制。这对于节俭教育的投入，教育的师资经费等一系列问题都是很重要的。在大学里面，不再由知识分子的精英管理大学，而派驻了工人委员会领导和管理大学。因此，大学里面更加注重生产实践，减少理论的教学。其中很重要的一个维度就是脑力劳动和体力劳动相结合，脑力的知识和体力实践相结合，小学、中学、大学都有劳动实践的具体要求。大学要办工厂，有的工业的院系和工厂合并，所以把理论和实践直接结合在一起。脑体结合的一另种方式是由大学办工厂，院系和工厂合并。还有一种路径是工厂办学校、公社办学校，产生了劳动大学。有个电影叫《决裂》，就是把劳动大学办到农村去，把课堂搬到田野里，和农村的生产生活直接结合起来。这个电影批判了所谓正规体制理论和实践脱节，产生脱离劳动脱离群众的知识阶级。而工人办学校和和公社办学校要求学校的教学方法和教学内容都和生产和生活紧密结合。

此外，在大学里面取消知识分子和干部的高级福利待遇和特权，并采取集体学习、互助学习的教学方法。当时的大学里工农兵学员不是按照年龄和学历考试一层一层筛选上去的，所以工农兵学员在一个课堂里面可能年龄、知识结构、能力相差很大。在这样一个多样性的一个学员体制里，采取的教学的方式就是集体学习、互助学习。有的学校提出的口号和后来美国小布什的教育口号非常相似，叫“不让一个同学落后”。先进的同学帮助落后的同学，互助学习。现在的大学，拿到文凭之后，大家希望的是加工资、换工作、晋升头衔、晋升阶层。当时的工农兵学员推荐进入大学，学习结束后回到原来的工作岗位，学习的目的是为了增加理论和实践知识，而不是为了个人晋升。

上述这一系列的教育领域革命，推翻了整个源自西方的正规学制，正规课程，正规师资，以及整个评估体系。对于它的效果有两种争锋相对的意见。一派传统的知识分子，即所谓的专家认为，虽然学校增加了很多，学生入学率和升学率大大的提高，但是结果导致了教学质量的降低。这仍然是质量和数量的权衡。在专家那里，他们看到的是质量的降低，尤其是知识分子认为大学课程的水分太大了。然而，站在阶级立场，虽然知识分子和干部子女获取的知识质量降低了，但是我们要看到在扫盲方面、在农民和工人阶级中间教育普及方面所取得的巨大成就。正是因为这些成就，七十年代中国的教育制度成为联合国表彰的发展中国家典范。

至今文革的教育革命依然引起重大的争论。我们对于学习成效方面争论非常大，但是不可否认的是在教育机会的公平得到了大大的改善。工人和农民入学和升学的机会得到了很大的提高。更重要的是，教育不再仅仅是抽象的理论学习，不再是为了升学和个人晋升。教育在很大的程度上适应了、回应了当地的生活生产的需要，为当地培养了很多的农业和工业技术的人才。只有他们直接把学到的知识运用到生产生活当中去，而不是为了去考试升学，他们才能够把精力放在解决实际问题上面。八十年代初，当教育重新回到正规化的道路上，重新成为社会地位晋升的通道，处理本地的、社区的、生产生活当中的实践问题，就不再是学生和老师的重点，不再是学校优先考虑的问题。

总的来说，我们可以看到从西方引进的正规化教育模式，其内部隐含着城市与农村、精英与工农大众、理论与实践、资本主义与中国社会主义道路的矛盾。在国民党和资本主义的条件下，没有群众路线。只有在中国的社会主义目标下才产生了群众路线，才产生了精英教育和群众路线的教育模式之间的矛盾。数量和质量或者所谓的普及和提高，反应的实质是不平等的社会等级，对应的是精英和平民的阶级对立。这种现代教育模式引入中国之后，重复并且加强了中国传统教育下面教育作为社会晋升阶梯的功能。传统的科举制下就长期忽视实际生产和生活实践需求，宣扬蔑视体力劳动等一系列的价值观。在新的现代学校教育模式下，这些价值观和社会晋升功能取得了新的内容 。中国近现代在突破正轨化教育模式、争取阶级平等、改造教育目的上所做出的种种尝试，为我们今天反思、批判、和解决教育问题提供了宝贵的实践经验和思想资源。

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问答环节

问：为何现在有很多的人会感谢恢复高考？

恢复高考好不好，这取决于你站的位置。如果站在工农兵、农民和工人阶级的立场上，你会觉得取消高考是个好事情，因为可以通过推荐，获得上学的机会。但是如果站在专业知识人员、专家的角度，就会觉得取消高考是糟糕的。大学招生的时候，都希望招到北大清华，甚至美国最顶尖大学的学生，因为他们的知识结构完整，水平高，在学科领域里，创造新知识的可能性大。但精英学校的学生往往都来自精英家庭，这又促成和维持了阶级的不公平，教育资源和教育机会的不公平。

高考恢复到现在40年，我们看到一波又一波底层工农的知识无用论。为什么?因为他考不上。对他们来讲，恢复高考是一个绝望的事情。即使他认为还有一点点希望，那也是非常零星的。很多人在小学，最多到初中，就已经放弃了。但对于旧的知识分子阶层、资本家阶层、地主阶层，后来的干部阶层来说，他们在高考中获利相对容易，当然会支持。而在文革当中，他们的家庭优势被剥夺了，知识分子被迫到农村去，考试制变推荐制，他们也得不到入学推荐，家庭文化资本得不到发挥。恢复高考的时候，这些阶层的人当然很欢迎。所以，恢复高考，有人赞成，有人不赞成，这取决于你的立场。

问：在人才大战里，中小城市无法有效吸引人才是一大问题，尤其因为子女教育难以跟一线城市竞争，教育资源不平等如何破解有希望吗？

今天我集中谈的农村与教育的关系。事实上，历史上的群众路线也好，乡建运动也好，这些教育变革都是受到中国农村的刺激，所谓的发现乡村。因为农民问题，刺激人们去反思农村教育的问题。但农村问题并不只是农村的问题，其实质是反映了社会阶层的不平等关系。今天的农民已经跟解放前的农民很不一样了，从生活条件、生产条件、知识文化水平上都大不相同了。但是，社会不平等的阶梯却仍然存在，这一点没有改变。

你提到中小城市的问题，它无非就是这个不平等体系中的一级阶梯，它处在农村的上面，可能比农村能够吸引一些人才，但是他跟更大的城市、更发达的经济地区相比，它又显得有劣势。所以我们在考虑农村问题的时候，可以窥斑见豹，看到整个教育体系的层级，它表现的实际上是一个更深更大的社会等级体系，地区差异也好，阶级差异也好，这是社会不平等的问题。

教育内部的不平等，例如落后地区吸引不到人才，还有经费的问题等等的，它只是更大的社会不平等或者更大的区域不平等的一个表现而已。所以你问有没有出路?出路当然有。就像历史经验所呈现的，在延安时期，有局部的、小规模的激进尝试，在文革时期当然更加的激进，以克服现代教育(实质上是现代阶级社会的教育)内置的不平等倾向。需要用激进的方式打破正规化教育模式的桎梏，才使人才能够往回流，否则通过学校这条路一路往城市去、往社会阶梯职业阶梯的高处去，没有往下的制度设计，很少有人会自愿地选择向下流动。 只能通过政策，甚至在文革当中是行政的手段，使城市人力资源能够回流到乡村和欠发达地区。文革的知青上山下乡的运动，是有史以来唯一的一次大规模的逆城市化的一次人口迁徙，没有在任何国家任何地区出现过这么大规模的逆城市化的迁徙。我们今天看到的农民工问题也好，留守儿童问题也好，农村家庭陪读等等，都是一个农村向城市迁徙的运动。只有在文革期间实现了一次逆向迁徙，这是通过行政命令来实现的。在今天的条件之下，我想没有这个政策的可能性，没有相应的政治环境。

问：历史的经验对于与我们当今的农村教育的问题有什么启示？

刚才我们讲到民国时期和文革期间对于正规教育体系的批判。大家可以考虑在今天的教育体系里面，这两个问题还存不存在?第一个问题就是三个脱离，脱离实践，脱离工农群众，脱离生产，还存在不存在?二是教育成为个人晋升的主要途径主要阶梯，精英化取向，这个问题存不存在?目前，基础教育普及率，甚至高等教育普及率，都远非昔日可比。但是整个教育的内容脱离实际，尤其是脱离农村实际，这个问题存不存在?如果存在，当然这个历史对我们是有启示的。

第二个就是不公平的问题，不平等的问题存不存在?目前一样存在教育的机会的不平等，存在工农阶层的教育机会不平等问题，教育体系内部的存在层级差别，重点学校、非重点学校，现在还包括公立、私立、国际学校，还有包括中国的211大学、，985大学，一层一层的教育体系，这些教育层级之间的内部的不平等，它存不存在?如果存在，历史的经验对于我们是有启示的。

那么，历史对我们有什么启示呢?我们现在的全民教育水平已经比以前高很多了，从之前80%的文盲率，降低到3%的文盲率，普及九年义务制教育。这些都是进步。但是为什么现在的大学生到农村去，往往觉得没有什么事情可做?为什么即使打工仔回到乡村也觉得没有事情可做?毕业生从事农村生产，既没有意愿，也没有能力，还不如他们的文盲父辈。为什么?如果我们的教育知识水平已经比以前高了那么多，如果教育没有脱离实践，为什么受了教育的人，他回到实践当中，会没有用武之地无事可做?

历史的经验对现在有什么启示?我们要看当时的问题在现在还存不存在，如果存在，那么当时的一些解决的思路和办法，在今天就有借鉴意义。

问：请您谈谈对于农村撤点并校的看法。

阳光底下没有新鲜事。农村撤并学校在延安不就发生过了吗?

撤点并校是在90年代开始的，大概进行了十几年，到2012年中央正式喊停，但是停不了。开始是出于节约资源的考虑。农村学校比较分散，随着生育率降低和外出打工人数增多，农村小朋友人数降低，学校达不到规模效应。在县域经费有限的条件下面，觉得合并这些学校，取得规模效应，然后把师资经费都集中到中心校或者某几个村几个学校，那么财政效益可能会高一点。但是就像四十年代的时候，合并以后学校减少了，上学的困难增加了。很快上学的年龄自然就往后推，经常会在农村小学看到大龄的孩子，为什么学校太远了小小孩路上不安全。当然在上学不容易的情况之下，由于性别歧视的问题，当然是先保证男孩子上学，所以女生往往上学的年龄就比较大。

撤点并校带来的结果就是村庄里面的学校在很多地方消失了。不到20年的时间，大概减少了90万个学校，主要是在农村。如果我们再回到民办公助的延安道路，它不光是为了普及教育，不仅是为了扫盲，很大程度上民办学校是为了给当地的农民赋权，让他们取得知识、学校等等公共事业的管理权。这个是作为整个整风运动联系群众、发动群众的一部分，是群众路线的具体方式。现在撤点并校之后，农村里面村子里面一个学校都没有，没有公共事业，没有让他可以参与管理的事务。

学校都没有了，当然更谈不上课程如何结合实践，是不是要解决当地的问题，是不是和当地生产生活相联系。学校机构都没有了，发动群众不更是无根的水吗?所以撤点并校，起初的问题是当然行政资源效率，但事实上带来的后果不仅仅是一个行政后果，也不仅仅是一个教育后果，而是整个乡村的文化机构的消弱。未来的文化与乡村相结合的组织机构在哪里?学校是一个核心文化机构，而现在很多乡村都消失了。